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Inventer des rôles et des places

Dans les contextes particuliers de chaque école, les équipes ont la plupart du temps trouvé des définitions de rôles ayant contribué à améliorer le fonctionnement quotidien.

  • Ainsi, lorsque l'artiste travaille avec des demi-groupes, elle est accompagnée le plus souvent de l'ATSEM, tandis que l'enseignant(e) prend en charge l'autre demi-groupe. L'artiste menant l'activité, l'ATSEM a un rôle de veille, un peu à l'écart, recadre discrètement certains élèves. Dans cette position de quasi observatrice, elle a en charge une prise de vues photographiques très utile pour l'information et la communication, autant que le travail réflexif en collectif. L'Atsem-photographe contribue ainsi à la production de traces, exploitables dans le travail d'équipe.
  • Concernant l'artiste, dans les cas où les acteurs de l'école estimaient utile qu'il ou elle ne soit pas cantonné(e) à son "atelier", son "studio", son "labo", on a pu constater une présence des artistes à différents endroits de l'école. Celles et ceux qui n'y travaillent que les matinées sont là sur le temps d'accueil des parents (8h20) ou en fin de demi-journée (11h30) : le besoin d'échanger avec les parents justifie ce choix. Pour ceux et celles qui travaillent des journées entières, la présence sur le temps de la cantine est jugé important.
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L'artiste et un parent en début de matinée.
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L'artiste avec l'ATSEM au seuil la classe, avant l'activité.
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L'artiste dans le classe.
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L'artiste à la bibliothèque.

Dans une des écoles, enfin, fut expérimenté le rôle de "référente pour le projet artistique", rôle endossé par une enseignante.

Tout au long de la première année du projet artistique, une enseignante s'est investie plus particulièrement dans le suivi du projet artistique, du fait d'une disponibilité d'une journée par semaine consacrée en partie à l'accueil de professeurs des écoles stagiaires. L'équipe évoque alors l'idée de lui donner la responsabilité de suivi de projet, de façon un peu informelle.

Elle a favorisé et assuré un lien entre l'équipe et les artistes, et a permis une meilleure circulation des informations. Elle a aussi assisté à des séances avec les artistes dans différentes classes, pris des photos, assuré la mise en forme de traces sous forme d'un cahier du projet artistique de l'école. Sa disponibilité et son investissement ont été une aide à la mise en œuvre du projet sans pour autant éviter tout malentendu.

La deuxième année, les artistes et l'équipe n'ont pas poursuivi le projet. Une autre artiste est arrivée dans l'école et cette enseignante ne disposait plus de cette "décharge" d'enseignement. Très vite, il y eut un ressenti difficile de l'équipe, mais aussi de l'artiste, sur les attentes des unes et des autres, au niveau de ce qu'impliquait l'arrivée d'un nouveau projet (co-écriture du projet commun, plannings pour les classes, organisation de l'école, tenir compte des enseignantes à temps plein et celles à temps partiel…). L'artiste étant en résidence 12 heures hebdomadaires pendant 20 semaines, avec un planning nécessitant également la prise en compte de son travail artistique en-dehors du projet Enfance Art et Langages, l'emploi du temps comportait des variations.

Après quelques semaines, l'équipe et l'artiste n'étant pas satisfaites du vécu, ressentant une sorte de pression, une enseignante, déchargée un jour par semaine du fait d'un statut de formatrice, s'est proposée pour faire le lien entre l'équipe et l'artiste. Ainsi, lorsque des questions liées au projet émergeaient, toutes les personnes impliquées (artiste, enseignantes, Atsem…) avaient une interlocutrice qui, ensuite, relayait l'information, allant parfois jusqu'à jouer un rôle de médiation.
L'artiste a vraiment apprécié cette proposition de personne "référente", a été soulagée et l'a clairement énoncé à plusieurs reprises. Et pour l'équipe, cela a facilité l'organisation du travail.

L'année suivante, ayant toujours cette disponibilité, cette personne a reconduit son travail de "référente".